A siker kulcsa

A BRICS-országok (Brazília, Oroszország, India, Kína és a Dél-Afrikai Köztársaság) imponáló gazdasági növekedése sokak csodálkozását váltja ki Nyugaton. Felmerül a kérdés: mi áll a BRICS-országok gazdasági növekedésének a hátterében? Elemzésünkben arra keressük a választ, hogy az állam milyen szerepet játszott az érintett országok gazdasági növekedését megalapozó oktatási rendszer fejlesztésében.

Ezt a kérdésfeltevést már csak a magyar kormány által propagált „keleti nyitás” programja, valamint a jelenlegi köznevelési rendszerben az állam centrális szerepe is indokolttá teszik. Egy rövid elemzés nem vállalkozhat mindegyik BRICS-ország bemutatására, ezért a klub leginkább feltörekvő gazdasági hatalmai, Kína és India elemzését végezzük el, gondosan kerülve a napjainkban divatos kulturális determinista elméletek csapdáját.

Hipotézisünk szerint a két ázsiai BRICS-ország lendületes fejlődése elsősorban annak az oktatási rendszernek az eredménye, amelyben az állam központi szerepet játszik. Bizonyos évezredes kulturális vonások ugyan megtámogatták az állami szerepvállalást, de a legfontosabb tényezőnek a hosszú távú reformoktól vissza nem riadó kormányzati akarat tekinthető.

Felnövekvő óriások

A Kínai Népköztársaság 1979-es gazdasági fordulata egy afféle „vörös kapitalista” állam létrejöttét eredményezte. A nyitás után felgyorsult a tudásalapú társadalom kiépülése. A Népköztársaság prioritásként fogalmazta meg, hogy minden polgára befejezze az iskolai tanulmányokat. Az 1980-as évek végére sikerült véglegesen felszámolni az analfabetizmust, nem utolsósorban a fejlett felnőttoktatás révén, amelyik már az 50-es években kialakult. Az iskolakötelezettség időtartamát kilenc évben rögzítették, az általános iskolától a középiskola alsó tagozatáig.

Kína 2015-ig a GDP 2,2%-át akarja K+F-re, 4%-át pedig az oktatásra költeni. Az állam mellett a családok jelentős összegeket invesztálnak az oktatásba. Természetesen ezt a fajta családi támogatást a – mára többmilliós létszámú – kínai elit képes biztosítani, a gazdasági, politikai elit számára külön egyetemek nyíltak meg. Az egyetemeken, főiskolákon tanulók száma folyamatosan növekszik (viszont a frissen végzettek egyötöde nem tud elhelyezkedni), közben az ideológiai óraszámok csökkennek. Kína jó úton halad a tudásalapú társadalom felé.

India a kiváló minőségű oktatási rendszer, és az oktatásra alapozott fegyelmezett, képzett munkaerő nélkül soha nem érte volna utol egykori gyarmattartóját, Nagy-Britanniát.

A brit mintájú indiai iskolarendszer alapja az általános iskola (6-11 év között). A következő szint a négyéves középiskola (11-14 év), amelyik egy közbülső szint az általános és a tulajdonképpeni középiskola között. A felsőoktatásban három különböző intézménytípust találhatunk: műszaki főiskolákat, főiskolákat és egyetemeket.

A függetlenség kivívása után a hatalmat gyakorló Indiai Nemzeti Kongresszus Párt a szocialista tervezés elemeit vette át, hogy a hatalmas országot kiemelje a szegénységből. A szövetségi kormányzat kezdettől aktivitást mutatott a társadalmi kérdésekben. Az indiai alkotmány deklarálta a tankötelezettséget, és az állam jogát, hogy meghatározza az oktatás kereteit. Bár India szövetségi államként megosztja az oktatási jogköröket a szövetségi kormány és a tagállamok között, de gyakorlatban a szövetségi kormánynak van döntő szerepe, mivel utóbbi jelöli ki az oktatáspolitika irányát, és a finanszírozás is a központi kormánytól függ.

Az oktatás területével a Humánforrás-fejlesztési Minisztérium egyik osztálya foglalkozik, amelyik „csúcsszervként” állandó egyeztetést folytat a tagállamok külön oktatási minisztereivel. Munkáját a Nemzeti Oktatási Kutatás és Képzés Tanácsa segíti. Az 1986-os oktatáspolitikai ötéves terv célul tűzte ki, hogy 1990-ig az összes 11. életévét betöltött gyermek öt évet tölt az általános iskolában. Deklarálták a felekezeti, lakóhelyi, nemi és kasztbeli egyenlőtlenségek felszámolását az oktatás terén. Az indiai kormány vállalta, hogy 1995-ig minden gyermek számára biztosítja a kötelező oktatást.

Az indiai szövetségi állam aktív, kezdeményező szerepe nélkül Indiának esélye sem lett volna a szegénységből való kiemelkedésre. A hatalmas népességű ország fiataljainak beiskolázása, az oktatás logisztikájának biztosítása, és az infrastruktúra megteremtése is csak a szövetségi kormányzat finanszírozásával történhetett.

Az állam folyamatosan növeli az összegeket az oktatásban. India 2006-ban a GDP 3,1%-át fordította az oktatási rendszerre. Hogy az indiai kormány hol látja a kitörés lehetőségét, és egyúttal milyen hátrányokat kell behozni, azt mutatja, hogy a 2011-12-es évben a szociális infrastruktúrára (oktatás, egészségügy, tudomány) fordított összeg a GDP arányában gyorsabban növekedett (4,1%-ról 5%-ra), mint a fizikai infrastruktúrára fordított kiadások (4,5%-ról 4,6%-ra). Az elemzők azonban arra figyelmeztetnek, hogy a szociális infrastruktúrára fordított kiadások elmaradnak a többi BRICS-ország hasonló tételeitől.

Tanulságok

Mit állapíthatunk meg a fenti példákból? Kínában és Indiában az oktatást kezdettől fogva a prioritások közé sorolták. Mindkét országban az oktatási minőségbiztosítást a legmagasabb szinteken vállalták – a szocialista Kínától ez nem meglepő, de a hosszú ideig „harmadik utas”, a tervgazdaság elemeit involváló India kormányzata szintén aktív szerepet vállalt a minőségbiztosításban. Az állami oktatásnak, valamint a tanulás megbecsülésének évezredes, a helyi filozófiákban gyökerező hagyományai vannak. Emellett az államférfiak (Kínában Mao, Indiában Nehru) példamutatása sem volt lebecsülendő. Mindkét országban az állam aktívan támogatta a felnőttképzést a fejletlenebb régiókban.

A szocialista eszme mindkét országban hozzájárult az oktatás fejlesztéséhez: az oktatási rendszer egyik feladatának az egyenlőtlenségek csökkentését – mint a társadalmi kohézió feltételét – szánták, a sok tízmilliós szegényparaszti és városi proletár rétegek fiainak és lányainak állam által biztosított képzése pedig lehetővé tette, hogy e rétegekből egyre többen emelkedjenek fel a középosztályba. Úgy látszik, egy alapvetően szegény, Európa által évszázadokon át kizsákmányolt ország nem válhat sikeres piacgazdasággá, ha a társadalom építésének alapjainál nincsen jelen a „szocializmus” faktora.

Persze, ez a „szocializmus” – amelyet India pragmatikusan, brit parlamentáris hagyományai megőrzésével alkalmazott – némileg mást jelentett, mint Közép- és Kelet-Európában: a belső erőforrásokra alapozott különutas fejlődést, amelyik csak a nemzetépítés gyakorlati céljának szolgálatában áll. Az 1970-es évektől már Kína sem akart „világforradalmat”, helyette – birodalmi befelé forduló hagyományait követve – saját fejlődésének „önző” céljait követte, miközben a Szovjetunió hiábavalóan emésztette fel belső erőforrásait egy alapvetően európai gyökerű messianisztikus, világ-felszabadító küldetés lángjánál.

Közhelyszámba megy, hogy az írni-olvasni tudás társadalmi szintje befolyásolja egy ország gazdasági, sőt katonai teljesítményét. A 20. század eleji Németországra szokás hivatkozni: Ehrhardt Bödecker német bankár és történész Preußen und die Marktwirtschaft című 2006-os könyve szerint a tankötelezettség hazájából, Poroszországból kiinduló iskolarendszernek köszönhetően az I. világháború előestéjén az analfabetizmus a legalacsonyabb volt a kontinensen – 0,9%-os! A világháború győztesei a német állami iskolarendszerben, az állam által támogatott tudományos életben találták meg a gazdasági dinamizmus és a kezdeti katonai sikerek okát. Ma – ha lehet ilyen merész analógiát vonni – Kína és India a német utat követi, már ami az oktatási sikerek lendületét illeti.

Az írni-olvasni tudás Indiában 61%-os, míg Kínában 92,2%-os. Jól látható India relatív lemaradása az északi szomszédjához képest. De India fölénye kitűnik, ha a szubkontinens másik két államával, Pakisztánnal és Bangladessel hasonlítjuk össze: előbbiben a lakosság 54,9%-a, utóbbiban 56%-a tud írni és olvasni. Megjegyzendő, hogy a férfiak körében az analfabetizmus mindegyik országban kisebb, mint a nők körében. Indiában a GDP nagyobb részét fordították az oktatásra (3,1%), mint a másik két államban (Pakisztán: 2,7%, Banglades: 2,4%).

Vagyis kijelenthetjük: a kínai és indiai gazdaság teljesítményei mögött egy olyan oktatási rendszer húzódik meg, amelyben kezdettől fogva az állam irányító szerepe érvényesült. A kormányok stratégiai ágazatként tekintettek az oktatási rendszerre, amelyből nem forrást vontak ki (ellentétben a mai magyar kormánnyal), hanem egyre növelték az oktatásra fordított kiadásokat. A kínai és indiai állam összekötötte az oktatást a szociális egyenlőtlenségek felszámolásával – ezért alapították iskolák ezreit, felnőttképzési központokat a falusias területeken. Magyarországon a felnőttképzés még mindig kissé elhanyagolt, talán lenézett területnek számít (ellentétben Németországgal és a skandináv régióval, ahol ennek a képzési területnek és intézményrendszernek nagy hagyománya van).

Holott Magyarország számos hátrányos helyzetű, leszakadó térségében szükség lenne arra, hogy a helyi lakosoknak intézményes képzési, átképzési lehetőségeket nyújtsanak – ennek hiányában nem lehet elvárni a szociális segélyen élőktől, hogy versenyképes, korszerű tudást szerezzenek, és újra belépjenek a munkaerőpiacra.

A két ázsiai nagyhatalom okosan fejlesztette gazdaságát: akkor léptek a gazdasági liberalizálás útjára, amikor már szilárd lábakon álltak, és az évtizedes állami ráfordítások meg az oktatás-képzés révén a fejlett infrastruktúra, a nagyszámú képzett munkaerő és a belső tőke egyaránt rendelkezésre állt. Más kérdés, hogy ez a gazdasági nyitás milyen mértékben volt tudatos döntés, és milyen mértékben a világgazdasági kényszer eredménye, és milyen belső konfliktusokkal járt együtt. Szembe kell nézni azzal, hogy a népesség mind nagyobb részének „középosztályosodása”, és az igények növekedése – párosulva a területi egyenlőtlenségekkel – megterhelik a még törékeny szociális infrastruktúrát.

 

Az elemzés rövidített változata megjelent a Figyelő.hu-n.

Miért A magyar jobboldal természetrajza Köztes demokrácia A nyugattalan Magyarország