Bevezető

A Méltányosságnál hosszú ideje foglalkozunk a sikeresen működő demokratikus berendezkedések egyik feltételével, az állampolgári neveléssel. Újra aktuálissá tette a témával kapcsolatos behatóbb vizsgálódást az azzal a rendelkezéssel kapcsolatos diáktiltakozás, amely szerint 2020-tól kötelező lesz legalább egy középfokú nyelvvizsga megszerzése azoknak a diákoknak, akik a felsőoktatásban kívánják folytatni a tanulmányaikat.[1] Ezt a tiltakozást, illetve az elmúlt időszak oktatásügyben tartott tüntetéseit (a Független Diákparlament által szervezett megmozdulásokat) látva arra a következtetésre is juthatnánk, hogy kifejezetten sikeres állampolgári nevelés folyik Magyarországon. Sajnálatra méltó módon azonban, ha a dolgok mélyére nézünk, egy sokkal komorabb kép tárul elénk. Jelen dolgozatban azt kívánom megvizsgálni, hogy mik lehetnek az okai a magyar állampolgári nevelés elégtelenségének a rendszerváltás óta eltelt időszakban, és hogy milyen jó példák álltak a rendszerváltó elitek előtt, amelyek felhasználásával egy sikeres, jól működő rendszert lehetett volna létrehozni. Végezetül pedig azt szeretném röviden áttekinteni, hogy milyen következményei vannak mindennek a mai fiatal generáció politikai részvételi és tiltakozási kultúrájára.

A rendszerváltás hiányosságainak mélyreható következményei

Ralf Dahrendorf német szociológus gyakran idézett mondása volt a kelet-közép-európai rendszerváltozások időszakában, hogy míg egy politikai rendszert akár hat hónap, egy gazdasági rendszert pedig hat év alatt is át lehet alakítani, addig a társadalom átalakításához legalább hatvan évre van szükség.[2] A magyar társadalom mintegy keserű önbeteljesítő jóslatként tapasztalta meg ezt a rendszerváltás óta eltelt időszakban, hiszen míg az új közjogi intézményrendszer gyorsan kiépült, addig a piacgazdaságra való áttérés már jóval nagyobb nehézséget jelentett, a demokratikus társadalom kialakításában pedig inkább visszaesés tapasztalható a 2010 óta eltelt időszakban. Ez utóbbi kudarcban nagyon komoly szerepe volt a politikai szocializáció és az állampolgári nevelés rendszerváltáskor történő elhanyagolásának. Az ennek nyomán kialakuló, a demokráciát egyre inkább ellehetetlenítő „betegségnek” a tünetei, hogy egyre kevésbé informáltak a választók a politikával és a közügyekkel kapcsolatban, ráadásul az ezen a területen való aktivitásuk is csökken, miközben egyre kevésbé bíznak meg a demokrácia működését garantáló intézményekben is. Márpedig egy demokratikus államban a felelősen gondolkodó állampolgárok alapvető jellemzője, hogy aktívan részt vesznek a közügyek alakításában, és rendszeresen gyakorolják a politikai részvétel különféle formáit.

Különösen igazak a fent megállapított anomáliák a felnövekvő fiatal generációra.[3] Ez abból a szempontból meglepőnek tűnhet, hogy a korábbi alaptantervekhez hasonlóan a jelenleg még hatályos, 2012-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv is foglalkozik a kérdéssel, sőt külön alfejezetet is szentel az állampolgári nevelés kérdésének.[4] Azonban ha jobban belemélyedünk a szövegbe, akkor világossá válik, hogy az állam meglehetősen szabadon kezeli a demokratikus állampolgári nevelés kérdéskörét, és szinte teljes egészében az oktatási intézmények hatáskörébe utalja annak konkrét gyakorlati megvalósítási módját. Az sincs például egyértelműen meghatározva, hogy külön tantárgy keretében kellene-e foglalkozni a kérdéssel, vagy a történelem oktatás keretein belül.

A német modell

Az állampolgári nevelés Magyarországon annak ellenére számít egy rendkívül elhanyagolt területnek, hogy ez a rendszerváltáskor példaképnek tekintett Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban egyaránt hosszú múltra tekint vissza. A rendszerváltó elitek egyik nagy, máig ható adóssága, hogy bár sok kulcsfontosságú intézményt (Alkotmánybíróság, ombudsman stb.) átemeltek a nyugati mintából, a demokratikus állampolgári nevelés intézményrendszerét és gyakorlatát azonban nem. Különösen érdekes ez a hiányosság, ha azt vesszük figyelembe, hogy a német példa mennyire meghatározó volt az új berendezkedés kialakításakor (ld. választási rendszer, jóléti piacgazdaság), mégsem történt meg a rendkívül jó hírű német állampolgársági nevelési modell adaptációja. Ahhoz, hogy megértsük miért lett volna kifejezetten üdvös ennek a német mintának az átvétele, feltétlenül szükséges, hogy egy részletesebb pillantást is vessünk kialakulásának körülményeire, illetve konkrét tartalmi elemeire.

A II. világháború végéhez közeledve a szövetségesek, azon belül az Egyesült Államok elsődleges és legfontosabb célja az volt Németországgal kapcsolatban, hogy lehetetlenné tegyék a németek számára egy újabb háború megindítását, ahogyan azt az első világháborút követően kiszabott súlyos szankciók ellenére képesek voltak megtenni. A második világháború után éppen ezért nyilvánvaló volt, hogy nem az első világháborút lezáró versailles-i békeszerződéshez hasonló, szigorú büntetések kiszabásával, hanem a német társadalom átnevelésével próbálják meg elérni kitűzött céljukat. A hitleri diktatúra olyan mély és szinte helyrehozhatatlan károkat okozott a német társadalomban (pl. a rasszalapú hierarchia helyességének gyermekkortól való sulykolása), hogy a demokratikus újrakezdés csak egy nagyszabású és tudatos oktatási programmal volt elképzelhető.

Az Egyesült Államok vezetése ebben a helyzetben helyesen ismerte fel, hogy a demokratikus intézmények létrehozása önmagában nem elegendő egy stabil német demokrácia megteremtéséhez: az állampolgároknak is el kell fogadniuk és magukévá kell tenniük a demokratikus értékeket. Itt gyakorlatilag arról volt szó, hogy meg kellett teremteni a Németországban korábban nem létező állampolgár (citizenship) kategóriáját az uralkodó alattvalói attitűd helyett.[5] A korábbi német elit megsemmisülése és kompromittálódása miatt azonban ez a demokráciára nevelő oktatási program csak hathatós nemzetközi segítséggel volt megvalósítható, és éppen ezt a szerepet töltette be a gyakran csak gazdasági-pénzügyi aspektusairól ismert Marshall-terv. A megszállt Németország bevétele a tervbe komoly vitatéma volt a szövetségesek között, hiszen a franciák a németek kemény megbüntetését követelték, azonban az amerikaiak ragaszkodtak ahhoz, hogy Németországgal nem szabad ugyanúgy bánni, mint az I. világháború után, mert az csak egy újabb háború kitörését készítené elő. Jacques Delors, az Európai Bizottság későbbi elnöke erről azt mondta, hogy Németország bevétele a programba az egyik legnagyobb mesterműve volt a Marshall-tervnek;^[6] hiszen ez nemcsak az ún. és közismert német gazdasági csodának teremtette meg az alapjait, hanem az NSZK demokratikus átneve

Az oktatási program elméleti keretét a XX. század első felében uralkodó amerikai nevelésfilozófia, a John Dewey nevével fémjelzett „iskola mint közösség” szemléletmódja adta meg.[7] Ennek keretében gyökeresen átalakították a német oktatásra korábban jellemző poroszos szemléletmódot, amely az 1960-as évek elejére a demokrácia megszilárdulását eredményezte az NSZK-ban. Nagy hangsúlyt fektettek ezen kívül a tanárképzés reformjára is, amelyben a gyermekpszichológia legmodernebb vívmányaival ismertették meg a német pedagógusokat (kooperációra és csoportmunkára való nevelés stb.). Említést érdemel még az 1948-as csereprogram, amelyet az amerikai külügyminisztérium szervezett meg diákok ezrei számára, hogy a német tanulók testközelből is megismerkedhessenek egy jól működő demokráciával.[8] Végezetül pedig a Német Tanár Tréning Programot lehet még kiemelni a megvalósult projektek közül, melynek keretében 1950-től fiatal német oktatók látogattak el az USA-ba, ahol tanulmányozhatták az amerikai iskolarendszert, és részt vehettek a helyi közösség életében is.[9] Mindent összevetve elmondható, hogy az oktatási program példátlanul sikeresnek bizonyult, hiszen az NSZK a későbbiekben Európa egyik stabil demokráciájává és az európai egységesülési folyamat egyik motorjává vált, ami mutatja, hogy a sikeres demokratizálásnak elengedhetetlen feltétele a társadalom demokratikus újraorientálása.

Eme áttekintés után már világosan látszik az egyik leghangsúlyosabb különbség a német és a magyar rendszerváltás folyamata között: a második világháborút követő időszakkal ellentétben az USA a hidegháború vége után már nem érezte szükségét annak, hogy tevékenyen is elősegítse a demokratikus gyakorlatok meghonosítását a szovjet birodalom alól felszabadult államokban, hanem megelégedett a demokratikus intézmények egyszerű átvételével is.^[10] Az unipoláris világrend kialakulásának hajnalán a nemzetállam-építés már egyáltalán nem volt annyira hangsúlyos, mint a második hullámos átmenetek idejében.[11] Azt azonban a „történelem vége” ünneplésének mámorában figyelmen kívül hagyták, hogy a nemzet egy természetes társadalomszervező elv, illetve keret Európában, és a demokrácia lényegében ezen a kereten belül született meg. Ahogyan Yuval Noah Harari, korunk egyik legismertebb történésze fogalmazott a Közép-Európai Egyetemen tartott beszédében: a demokratikus választások koncepciója is a nacionalista gondolaton alapszik, és éppen ezért nem véletlen, hogy olyan helyeken alakult ki először a demokrácia (ld. Nagy-Britannia), ahol a nemzeti gondolat már korábban megjelent.^[12] Mindezek ellenére azonban nem lehet mindenért az Egyesült Államokat és az egyéb külső tényezőket felelőssé tenni; komoly belső okai is voltak annak, hogy a rendszerváltáskor frissen létrejött demokratikus berendezkedést nem sikerült konszolidálni hazánkban.

A rendszerváltás utáni magyar állampolgári nevelés kudarcos voltának okai

A 2012-es NAT a következőképpen írja körül az állampolgári nevelés témakörét: „Az iskola megteremti annak lehetőségét, hogy a tanulók megismerjék a főbb állampolgári jogokat és kötelezettségeket, és annak keretében biztosítja a honvédelmi nevelést. A részvétel a közügyekben megkívánja a kreatív, önálló kritikai gondolkodás, az elemzőképesség és a vitakultúra fejlesztését”.[13] Ez elméleti szinten megfelel a nyugat-európai normáknak, azonban a gyakorlati megvalósítással már komoly problémák akadnak. Ennek az egyik legfontosabb oka, hogy a pedagógusok egy jelentős része még az államszocialista rendszerben szocializálódott, ezért a rendszerváltás utáni kerettantervekben meghatározottak helyett öntudatlanul is a rendszerváltás előtti rezsim mintáit adták át a felnövekvő generációknak.[14] A már a rendszerváltás után szocializálódott pedagógusok megjelenése az oktatási rendszerben sem eredményezett érdemi változást, hiszen őket, idősebb kollégáikhoz hasonlóan, szintén nem részesítették a Németország példája nyomán már ismertetett demokratikus nevelésre alkalmassá tevő oktatásban. Mindemellett a diákok szemszögéből nézve is komoly hiányosságai vannak a rendszernek, elég csak a magyar oktatásban honos egyirányú kommunikációra gondolni: a tanár a „katedráról” kinyilatkoztat, miközben a diák feladata jellemzően az elhangzottak kritika nélküli elfogadása és bemagolása. Ez az állampolgári nevelés szempontjából egy különösen súlyos probléma, hiszen az – többek között – éppen arról szól, hogy miért és hogyan kellene részt venni a közügyek megvitatásában, az oktatás során viszont épp hogy nincs lehetőség semmiféle interakcióra vagy vitára a pedagógus és a diák között. Mindezek mellett az sem egy elhanyagolható tényező a Nemzeti alaptantervek állampolgári nevelésre gyakorolt hatásával kapcsolatban, hogy azok jelentősen képesek formálni például a diákok Európáról alkotott képét. Ez pedig azért is különösen fontos, mert ahogyan Paár Ádám fogalmaz tanulmányában: Európa ma lényegében egyet jelent a demokráciával, ezért az Európával kapcsolatos ismeretátadásnak nagyon komoly szerepe van a demokráciára való nevelésben.[15] Ám ez az ismeretátadás nem elég, ha nem kapcsolódik össze a szemléletformálással; nem mintha ez utóbbival kapcsolatban ne tartalmaznának előremutató dolgokat a hivatalos oktatáspolitikai dokumentumok, de ezek mindennapi gyakorlatba való átültetése igencsak hagy kívánni valót maga után.

Az is a diákok megfelelő politikai szocializációja ellen hatott, hogy a rendszerváltáskor megszűntek az addigi jól bejáratott szocialista struktúrák, de helyükbe nem léptek hasonlóan jól szervezett demokratikus intézmények. Ez a folyamat olyan rendkívül káros következményekkel is járt, hogy a politikát teljesen száműzték az iskolákból, ami egyértelműen hozzájárult a rendszerváltással létrejött berendezkedés 2010-es bukásához. Ennek oka elsősorban ott keresendő, hogy a politikát a tanárok a konfliktussal azonosították, és ennek eredményeképpen a Kádár-rendszerben már megszokott konfliktuskerüléses magatartást vették fel.[16] A hivatalosan a diákság érdekeinek képviseletére létrejött diákönkormányzatok és a diákparlament is ennek a felfogásnak az áldozatául esett. Ezek a szerveződések mint szükséges, de rossz dolgok jelentek meg a döntéshozók és a tanárok szemében, amelyek csak felesleges pluszfeladatot és konfliktusokat eredményeznek, ezért munkájukat a lehető legszigorúbb keretek közé kell szorítani. A helyzet 2010 után megváltozott, azonban alapvetően nem a demokratikus állampolgári nevelés megvalósítása volt a bevezetett változtatások célja. Az 1990 és 2010 közötti vegyes szocializációs modellt egy ideologikus-rendszerközpontú politikai szocializációt megvalósító modell váltotta fel, amely szintén ismerős lehetett az embereknek a Kádár-korszakból.[17] Újra egy bizonyos fajta embertípus kinevelése lett a cél, azonban ezúttal nem a „szocialista ember”, hanem a fogyasztásorientált, teljesen apolitikus ember megteremtése a prioritás, aki diffúz támogatását adja a rendszernek. Jürgen Habermas ezt nevezi jóléti privatizmusnak, mely alapvetően azt takarja, hogy felelősen gondolkodó állampolgárok helyett az államtól függő kliensek kinevelése a cél.[18] Ennek elérése érdekében alkalmazott eszközök jól ismertek: a kötelező hittan és erkölcstan tantárgy bevezetése az iskolákban, illetve az egyházi fenntartású iskolák számának drasztikus megnövelése, bőséges anyagi forrásokkal való ellátása. Ennek következtében a 2010 utáni szocializáció már inkább monolit-zárt jelleget mutat az 1990 és 2010 között jellemző plurális-zárt szocializációval szemben.[19]

Ahogyan azt több politikai szocializációval foglalkozó munka is bemutatja,[20] az iskolarendszernek kiemelt szerepe van a fiatalkori szocializációban, hiszen a legtöbb esetben itt ismerkednek meg a diákok a politika világával és az ebben a világban betöltendő szerepükkel (ún. „második otthon” az iskola). Ha ez a szocializációs ágens elégtelen teljesítményt nyújt (mint ahogy ez Magyarországon jellemző), akkor a család, illetve a kortárs csoportok fogják átvenni a szerepét ezen a területen. Ez annál is inkább igaz, mivel például a család közvetlen és közvetett befolyása egyébiránt is rendkívül erős, illetve tartós, főleg a tekintéllyel, valamint a politikai részvétellel kapcsolatos preferenciákat tekintve (azt azonban meg kell jegyezni, hogy a rendszerváltás után a család szocializációs szerepe csökkent Magyarországon). Ez azonban témánk szempontjából nézve azért problémás, mert Magyarországon a nevelést végző szülők is általában véve cinikusan állnak a politikához, a politikai részvételi formákhoz, ráadásul a tudásuk is jellemzően elégtelen ahhoz, hogy az iskolában elsajátítandó tudást pótolják vagy kibővítsék. Mindezek hatványozottan igazak a kortárscsoportokra, ahol szintén a politikából való kiábrándultság a jellemző, a szükséges tudás elsajátítására pedig a fentebb ismertetett tényezők miatt természetszerűleg nem kerülhetett még sor ebben az életkorban.

Politikai részvétel és tiltakozás a magyar fiatalok körében

A politikai tiltakozási kultúráról szólva alapvetően elmondható, hogy a fiatalok nem ismerik a legális tiltakozás lehetőségeit, ezért az adott közpolitikai intézkedés által kiváltott frusztrációjukat gyakran illegális eszközök segítségével próbálják kifejezni (ld. a Fidesz-székház 2014-es „ostromát”). Emellett jellemző e kultúrára az, amit már Széchenyi és Szekfű Gyula[21] is megfigyelt: amilyen gyorsan felível csúcsfokára a tiltakozási hangulat, olyan hamar ki is fullad bármiféle konkrét eredmény elérése nélkül. Az is jól jelzi az állampolgári nevelés alacsony mértékét, hogy még az egyetemisták és főiskolások körében is erősen visszafogott az érdeklődés a politikai és a közéleti részvételi formák iránt (azonban fontos a kettő közötti distinkciót is világossá tenni, mivel a pártpolitikával azonosított politikát jobban elutasítják a hallgatók, mint a közéletet).[22] Még ennél is elszomorítóbb, hogy a politikával kapcsolatos percepcióik között az első két helyen a hazugságot és a korrupciót említették a kutatásban résztvevő felsőoktatási hallgatók.

Látszólag pozitív fejlemény viszont, hogy a demokráciát minden korábbinál pozitívabban ítélik meg a magyar hallgatók, azonban ezzel a ténnyel kapcsolatban is lehetnek fenntartásaink. Tudniillik a demokrácia napjainkra egy olyan fogalommá vált, amibe mindenki azt lát bele, amit csak akar, így ebben az esetben sem tudhatjuk egészen pontosan, hogy konkrétan mit is értenek demokrácia alatt a hallgatók. Ahogyan a politikatudományi szakirodalomban olvashatjuk, a demokrácia „egy mindent felölelő bálványfogalommá” vált a XX. század végére, ami jelentősen megnehezíti a demokráciával kapcsolatos attitűdökről készült felmérések pontos értelmezését is.[23] A kutatásokból mindenesetre alapvetően az olvasható ki, hogy a magyar fiatalok a demokráciától elsősorban a személyes és anyagi biztonságuk garantálását várják el,[24] ez azonban nagyon komoly veszélyeket rejt magában, mivel egy esetleges gazdasági visszaesés vagy válság alapjaiban rengetheti meg a demokráciába vetett már amúgy is megtépázott hitet. Ez egyben magyarázatot adhat arra is, hogy miért ítélik meg jelenleg alapvetően pozitívan a fönnálló „demokráciát”, hiszen éppen a gazdaság egy felívelő szakaszában vagyunk. A politikai részvétel egyik legalapvetőbb formájaként azonosított választási részvétellel kapcsolatban elmondható, hogy miközben Nyugaton ebben a korosztályban folyamatosan csökken a választási részvétel, addig Magyarországon ez a folyamat egyelőre nem jelent meg, továbbra is viszonylag magas létszámban mennek el választani a fiatalok. Ez az elsőre pozitívnak tűnő hír azonban inkább arra mutat rá, hogy a politikai részvételi potenciál a magyar fiatalok körében szinte kizárólag a választási részvételben merül ki, nem jelent meg még az a tendencia, hogy a választásoktól való távolmaradást is egyfajta tudatos politikai cselekvési formájának tekintsék.[25]

Összegzés, záró gondolatok

Mindent összevetve elmondható, hogy történtek ugyan előremutatónak tekinthető lépések a magyar fiatalok társadalmi aktivitásának növelése érdekében, amire a legjobb példa a kötelező közösségi szolgálat bevezetése, mely az érettségit letenni szándékozó diákok számára ötven óra közösségi munka elvégzését irányozza elő.[26] Ezen és még néhány kisebb lépésen kívül azonban kijelenthető, hogy a magyar állam a rendszerváltás óta messze nem fektet olyan hangsúlyt a demokratikus állampolgári nevelésre, mint az a nyugat-európai konszolidált demokráciákban megszokott (ld. német modell). Ez véleményem szerint egy nagyon komoly mulasztás, mivel jelentősen hozzájárult a demokratikus működés napjainkban is tapasztalt problémáihoz, a rendszerváltás után létrejött berendezkedés konszolidációjának elmaradásához.

Valamennyire felmenti a rendszerváltás utáni eliteket a fent ismertetett mulasztások iránti felelősség alól az a tény, hogy a „politikai nevelés”-nek a Kádár-kori örökség miatt alapvetően negatív konnotációja van mind a mai napig a magyar társadalomban. A Kádár-rendszerben ugyanis a politikai nevelés alapvetően a központi akaratképző intézményrendszer erejére támaszkodott, tehát egy felülről lefelé történő szocializációt jelentett egy komplett szervezeti intézményrendszer támogatásával (az úttörőmozgalomtól kezdve a pártig bezárólag). Emellett a liberális ellenzéki szereplők ideológiai alapállásukból kifolyólag egyébként is kifejezetten nem kívánatosnak tartottak egy olyan szocializációs mechanizmus kialakítását, amelyet felülről az állam maga vezényel le. Ráadásul, míg Németország esetében a náci diktatúra és a háborús vereség után csak a teljes újrakezdés jöhetett szóba, Magyarországon a kádári puha diktatúra miatt a korábbi rendszer számos eleme megmaradt.[27] Ez különösen jellemző Közép-Európában, ahol forradalmi jellegű átalakulások sora zajlott le a XX. században, amely azt eredményezte, hogy összecsúsztak a különféle berendezkedések intézményei és ideológiái.[28] Ezt a jelenséget pedig csak erősíti az a tény, hogy ebben a térségben évszázados hagyományai vannak a politikai szocializáció mindenkori hatalom általi kisajátításának, így némi joggal tartottak attól a rendszerváltás idején az eseményeket irányító szereplők, hogy egy ilyen politikai szocializációs mechanizmus kiépítése akár vissza is üthet. A rendszerváltás azonban mindezek ellenére éppen a demokratikus állampolgári nevelés megvalósításának elmulasztása miatt épült illúziókra, hiszen a demokratikus intézmények létrehozása önmagában egész egyszerűen nem eredményezhetett viselkedésbeli demokratizmust. A magyar társadalom széles rétegei úgy érezhették, hogy a demokrácia az elitek dolga, amibe nekik nincs beleszólásuk, így nem is érezték soha igazán a magukénak, amikor annak óvó kezekre lett volna szüksége.

Talán mindezekből is eredeztethető, hogy Magyarországon a döntéshozók és a pedagógusok is mind a mai napig csak úgy tekintenek az állampolgári ismeretekre, mint egy kötelezően teljesítendő tantárgyra/leckére, amelyen egyszerűen csak túl kell lenni. Mindaddig sajnos nem is várható pozitív változás ezen a területen, amíg nem jelenik meg az igény a nagypolitika és a társadalom részéről a tájékozott, illetve politikailag aktív állampolgárok kinevelése iránt. Éppen ezért lenne kifejezetten fontos, ha nemcsak az állam, hanem egyre több civil szereplő (egyesületek, politikai agytrösztök stb.) is lépéseket tenne/tehetne annak érdekében (pl. állampolgári nevelési programok szervezése, demokráciával kapcsolatos ismeretterjesztés), hogy egyrészt a fiatalok demokratikus részvételre való nevelése sokkal hatékonyabban történjen meg, másrészt pedig hogy össztársadalmi szinten is felismerésre, illetve elismerésre kerüljön ennek fontossága. Amennyiben megtörténik egy ebbe az irányba tartó szemléleti váltás, akkor véleményem szerint végre letehetjük a demokráciának azokat a létfontosságú talapzatait, amelyeket a rendszerváltáskor elmulasztottunk.

Vermes Ádám

 [1] Nyilas Gergely – Joób Sándor: Tüntetők: Orbán Viktor szeptember elsejéig tegyen le egy középfokú nyelvvizsgát. https://index.hu/belfold/2019/04/26/nyelvvizsga_tuntetes_felveteli_egyetem_kossuth_ter/

[2] Dahrendorf, Ralf: Reflections on the Revolution in Europe: In a Letter Intended to Have Been Sent to a Gentleman in Warsaw. Random House, New York, 1990.

[3] Szabó Andrea (szerk.): Racionálisan lázadó hallgatók 2012. Apátia – Radikalizmus – Posztmaterializmus a magyar egyetemisták és főiskolások körében. I. Belvedere Meridionale Kiadó, Budapest, 2013.

[4] http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

[5] Csizmadia Ervin: Demokratizálódási hullámok és politikai programok. Az 1989 utáni magyar és az 1945 utáni német átmenet összehasonlító perspektívában. Metszetek, 2013/2–3., 80–96. http://metszetek.unideb.hu/files/04_csizmadia_ervin_0.pdf

[6] Swardson, Anne: Marshall Plan Changed the Face of Europe. http://www.washingtonpost.com/wp-srv/inatl/longterm/marshall/marshall.htm

[7] Puaca, Brian M.: Learning Democracy: Education Reform in West Germany, 1945–1965. Berghahn Books, New York, 2009.

[8] Csizmadia: i.m.

[9] Uo.

[10] Dobbins, James et al.: America’s role in nation-buliding. From Germany to Iraq. https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/MR1753/MR1753.pref.pdf

[11] Csizmadia: i.m.

[12] https://444.hu/2019/05/08/harari-a-ceu-n-ra-kell-venni-a-politikusokat-hogy-a-legfontosabb-problemakkal-foglalkozzanak

[13] http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

[14] Szabó Ildikó – Falus Katalin: Politikai szocializáció közép-európai módra. A magyar sajátosságok. http://www.magyarpedagogia.hu/document/Szabo_MP1004.pdf

[15] Paár Ádám (2019): Európa – középiskolás fokon. Milyen a magyar Nemzeti alaptantervek Európa-képe? https://meltanyossag.hu/node/5551

[16] Oross Dániel – Szabó Andrea (szerk.): A politika és a magyar fiatalok. Noran Libro Kiadó, Budapest, 2019.

[17] Uo.

[18] Habermas, Jürgen: A kommunikatív cselekvés elmélete. Gondolat Kiadó, Budapest, 2011.

[19] Oross–Szabó: i.m.

[20] Hyman, Herbert: Political Socialization. A Study in the Psychology of Political Behavior. The Free Press, Glencoe, 1959.

[21] Szekfű Gyula: Három nemzedék. Egy hanyatló kor története. Élet Irodalmi és Nyomda RT, Budapest, 1920.

[22] Szabó Andrea: A magyar egyetemisták és főiskolások politikai integrációja 2019-ben. http://www.aktivfiatalok.hu/public/files/documents/magyar_egyetemistak_2019.pdf

[23] Brunner, Otto – Conze, Werner – Koselleck, Reinhart (szerk.): A demokrácia. Jószöveg, Budapest, 1999.

[24] Oross–Szabó: i.m.

[25] Uo.

[26] https://eduline.hu/erettsegi_felveteli/Otven_ora_kozossegi_munka_kell_az_erettsegi_2CQFXX

[27] Csizmadia: i.m.

[28] Oross – Szabó: i.m.