Minden országban alapvető elvárás az iskolarendszerrel szemben, hogy fölkészítse a diákokat, a jövő választópolgárait arra, hogyan igazodjanak el a társadalomban. Az állampolgári nevelés Nyugaton évtizedeken át a politológia témája volt. Manapság az állampolgári létezéshez szükséges képességek elsajátítása ismét vitatéma, de a nemzeti kereteken túlmutatóan egyre fontosabbá válik a globális állampolgárság megéléséhez szükséges ismeretek oktatása.

Az állampolgári nevelés valamikor a politológusi viták kereszttüzében állt. Az utóbbi években Nyugaton az állampolgári nevelésről való közbeszéd megkopott. Ennek oka lehet az, hogy a politika általában elveszítette a presztízsét a demokráciában, mondhatni, a demokrácia túlnyerte magát: az állampolgárok ma tudatában vannak a jogaiknak, és annak is, mit követelhetnek az államtól, az intézményektől. De oka lehet az is, hogy Nyugaton a társadalmi kohéziót a politikai elitek megvalósítottnak tekintették az 1990-es években. Hiszen a néppártok kialakulásával, a jóléti társadalmak kereteinek megteremtésével, a szociális kohézió konszenzusa révén, a demokrácia biztosítottnak látszott Nyugat-Európában az 1950-90-es években. Ám azzal, hogy a demokrácia intézményrendszere megszilárdult, a demokratikus képességekre való nevelés túlzottan magától értetődőnek tűnt, és kicsit háttérbe szorult.

Az utóbbi években azonban a globalizáció folyamata, a társadalmak multikulturálissá válása következtében az állampolgári nevelés ismét releváns kérdéssé vált. Laura Johnson és Paul Morris oktatáskutatók Critical citizenship education in England and France: comparative analysis című tanulmányuk szerint az állampolgári nevelésnek a 21. században új elemekre kell reflektálnia, például a szupranacionális állampolgárságra. Ma már a nemzet(állam)i kereteken túlnyúló, globális összefüggések oktatását, egyfajta globális állampolgárság oktatását is alapvetőnek tekintik. A globális állampolgárság nem mást jelent, mint azt, hogy az egyének nem elszigetelt részei a világnak, hanem valamennyien elemei a világot átfogó politikai, társadalmi, környezeti hálózatoknak. Ez a fölfogás szakít az állampolgári felelősség szűk nemzeti / állami értelmezésével, és a fókuszt a transznacionális irányba tolva azt hangsúlyozza, hogy mindenkinek felelőssége van a globális fenntarthatóságban.

Ha a globális állampolgárságot ma még nem is tekintjük teljesen megvalósíthatónak, akkor is akadnak feladatok és tennivalók a kulturális diverzitás kezelésével kapcsolatban. Nemcsak a globális világ, hanem maga Európa is egyre színesebbé vált a migráció következtében. Sokan fölteszik a kérdést, megmaradhat-e az állampolgári lojalitás egy olyan társadalomban, ahol az emberek egy része nem (vagy elsősorban nem) a fönnálló intézményrendszer iránt lojális, hanem a származási ország politikai rendszere, vallási rendszere iránt (avagy, megmaradhat–e abban az esetben, ha e kettő egybeesik, mert a származási országban a vallási és politikai szféra nincs különválasztva).

Magyarországon más a kiindulópont: idehaza valódi állampolgári nevelésről csak 1990 után beszélhetünk. 1990 előtt végig olyan politikai rendszerek voltak a 20. században, amelyek, jellegükből fakadóan, nem igényelték az állampolgári tudatosságot, megelégedtek az alattvalói tudattal (a szocializmusban), vagy a jó állampolgárrá válás célját valláserkölcsi és nemzetnevelési keretben kívánták megvalósítani (a Horthy-korszakban). Hirtelenjében kellett volna a rendszerváltozás után kialakítani az állampolgári nevelés kereteit. Adva van tehát egyrészt egy lemaradás a történelmi körülmények miatt, másrészt  pedig a lehetőség, hogy tanuljunk az állampolgári nevelés nyugati mintáiból. Ugyanakkor Magyarországon, a történelmi hagyományokból fakadóan, a szuverenitás, azaz a függetlenség védelme állt mindig az állampolgári kötelességek célrendszerének középpontjában. Kérdés, hogy akkor, amikor már az európai és a globális “állampolgárság” felülről feszegeti a szuverenitást, meddig tartható a mai magyar rendszer által leszűkítetten értelmezett állampolgári nevelési rendszer. Egyszerre kellene a magyar esetben fölkészíteni a diákokat az európai állampolgárságra, a globális állampolgárságra, és ugyanakkor megszilárdítani körükben a nemzeti identitást, amely mindig elsőbbséget élvezett Európával szemben, nem beszélve a globalitásról.

A tanulmányban arra keresem a választ, mi idézte elő az állampolgári nevelésben a fordulatot Nyugaton, és mit tanulhatunk itt, Magyarországon a nyugati állampolgári nevelés modelljeiből. Külön fejezetben foglalkozom az állampolgári nevelés lehetséges ágenseivel.

Tanulmányomban először az állampolgári nevelés fogalmát kívánom értelmezni, és bemutatni ennek színtereit. A második fejezetben ismertetem az állampolgársággal kapcsolatos különböző elméleteket. A harmadik fejezetben kísérletet teszek az állampolgári nevelés magyarországi dilemmáinak bemutatására. Végül levonom a tanulságokat.

Az állampolgári nevelés fogalma és színterei

Mielőtt magáról az állampolgári nevelésről írunk, szükséges egy rövid történeti visszatekintés. Honnan is ered az állampolgári nevelés, illetve ennek igénye! Az állampolgári nevelés bizonyos szinten és formában mindig jelen volt a szervezett társadalmakban, de a gondolat, hogy ennek mindenkire ki kell terjednie (tehát nemcsak az elitre!) a tömegoktatás gondolatának a megszületésével egyszerre jelent meg, tehát a 18. században. Két forrásból fakadt az állampolgári ismeretek oktatásának az indokoltsága: egyfelől a felvilágosodás, másik oldalról az abszolutista állam teremtette meg az igényt a „jó” állampolgár kinevelésére. Később a fogalom úgy módosult, hogy az állampolgári nevelés területének számított minden olyan tudásanyag, érték, amelynek elsajátítása segíti az egyént abban, hogy az adott társadalom sikeres polgára lehessen. Franciaországban a 19. század végén, a III. Köztársaság idején Jules Ferry közoktatásügyi miniszter vezette be a republikánus nevelést, amelynek a célja a köztársasági és patrióta állampolgár-ethosz képviselete, a „republikánus állampolgár” kinevelése volt.

Világosan meg kell határozni, egyáltalán mit értünk állampolgári nevelésen. A legrövidebben úgy foglalhatjuk össze, hogy “az állampolgári nevelés az állampolgári kompetenciák – attitűdök, készségek és tudás – fejlesztésére irányuló tevékenység, amelynek célja, hogy elősegítse és formálja az állampolgári aktivitást.”^[1] Holle Alexandra és Ványi Éva politológusok Helyzetkép a hazai iskolai állampolgári nevelésről szóló tanulmányának definícióját magától értetődőnek tartjuk, mert tartalmazza az állampolgári nevelés egy alapvető célját: az államban, az adott politikai rendszerben éléshez szükséges készségek elsajátítását.

A legtöbb európai ország a fenti módon értelmezi az állampolgári nevelést, tehát attitűdök, képességek elsajátítását tekinti az állampolgári nevelés részének. Az Egyesült Államokban ismert a civic studies, amely lényegében egy interdiszciplináris tudományág, és magában foglalja az állampolgári nevelés mellett a társadalmi aktivizmusra nevelést és a civil társadalomban való részvételhez szükséges képességek elsajátítását is. Az amerikai állampolgári nevelés erőteljesebben hangsúlyozza a jogok és kötelességek viszonyát, és a jogi meg elméleti aspektusok mellett nagy hangsúly helyeződik a gyakorlatra.

Az állampolgári nevelést kezdettől állami feladatként határozták meg, bár természetesen az egyházaknak, civil mozgalmaknak és a hadseregnek is része volt az állampolgárrá nevelésben. A 20. század második felében azonban Európában és az Egyesült Államokban az állam és a civil mozgalmak, valamint a nem kormányzati szervezetek (NGO-k) súlya növekedett az állampolgárrá nevelésben.

Természetesen az agytrösztök is részt vesznek az állampolgári nevelés elveinek és szervezeti kereteinek kidolgozásában. Az agytrösztök és az állampolgári nevelés összekapcsolódása nem annyira köztudott még idehaza. Csak két kiragadott országpéldát ismertetve: Angliában egy külön Állampolgári Nevelés Egyesület működik, amely segítséget nyújt az állampolgári ismereteket tanító tanárok, valamint a civil és kormányzati szervezetek számára. Az Állampolgári Nevelés társszervezete, a Citized pedig a tanárok továbbképzésével foglalkozik. Németországban 1952-ben létrehozták a Szövetségi Hivatalt az Állampolgári Nevelés Támogatására. 2007 óta a Méltányosság Politikaelemző Központ foglalkozott sokat az állampolgári nevelés lehetséges jövőjével a magyar oktatási rendszer keretén belül (e témában 2012-ben két konferenciát is rendeztünk), emellett az Egyensúly Intézet tesz ajánlásokat, javaslatokat, egyéb szakpolitikák mellett, az oktatáspolitika terén is.

          Általában az iskolarendszert tartják alkalmasnak az állampolgári nevelésre. Térségünkben különösen abból fakad ez a vélekedés, hogy a történelmi hagyományok miatt (pontosabban a demokratikus hagyományok részleges hiánya, részleges megkésettsége miatt) a család és a lakóhelyi közösség nem igazán képes átadni az állampolgári ismereteket. Az egy jogos igény a rendszerváltás után 32 évvel, hogy az állam az iskolarendszeren keresztül tegyen meg mindent a demokratikus nevelés érdekében. Csakhogy a demokrácia egy olyan norma- és értékrendszer, amely a hagyományokból táplálkozik, a hagyományok tovább örökítésén alapul, az iskolarendszer pedig nem tud teremteni hagyományt. Az iskolarendszer a hagyományok átadására alkalmas. Egy hagyomány nélküli társadalomban a demokráciára nevelni meglehetősen nehéz intézményes keretek között.

          Továbbá az állampolgári nevelés a mai világban nem szűkülhet le az állampolgári jogok oktatására. A jogok mellett olyan képességekkel kell felvértezni a társadalmat, amelyek biztosítják az eligazodást a globális világban. Egyszerre kell tehát megreformálni az állampolgári nevelést magát és az iskolarendszer tartalmát. Az intézmények helyett a képességek, készségek előmozdítása, fejlesztése lenne a lényeges, nem csupán a hagyományos tantárgyak terén, hanem az állampolgári nevelésben.

          Az egyik ilyen képesség az együttműködés. Ez egy olyan érték, amely képes lehet összetartani a hagyomány nélküli társadalomban felnőtt egyéniségeket. Előbb kellene tehát kialakítani az együttműködés szellemét, és erre ráépítve lehetne megváltoztatni az ország sorsával kapcsolatos tradíciókat. Ez megfelel a John Dewey által képviselt pragmatista nevelésfilozófiának, amely szerint a gyermeket az „életre” kell megtanítani: vagyis azon képességekkel kell felvértezni, amelyeket az egyén képes használni és kamatoztatni a sokrétű társadalmi viszonyrendszerben.

Az a jó oktatás-nevelés, amely a diákok önálló ismeretszerzésére épít, és arra ösztönzi őket, hogy maguk fedezzék fel a világot. Az amerikai civic studies lényegében a Dewey-féle pragmatista filozófián alapul. A civic studies lényege, hogy demokráciára nevelni leginkább a demokrácián keresztül lehet. Míg a magyar (és kontinentális) állampolgári nevelés rendszerében a demokráciára nevelés, mint cél jelenik meg, az észak-amerikaiban egyúttal eszköz is. Ez a módszer szakít azzal a – sajnos még ma is jelen lévő – gyakorlattal, amely az állami és uniós intézmények nevének magoltatását tekinti az állampolgári nevelés tartalmának, holott sokkal fontosabb az egyes intézmények működése.

          A mai magyar oktatásügy irányítóinak érdemes tanulniuk a pragmatizmus elméletéből, valamint a 20. századi reformpedagógiai irányzatoktól. Sőt, akár olyan klasszikus intézményektől, mint a cserkészet vagy a két háború közötti népfőiskolai mozgalom. Ezek az irányzatok és mozgalmak közösek módszertanilag abban, hogy a passzív befogadáson alapuló, és a túlzottan szöveg- illetve előadás-központú frontális oktatás helyett a gyakorlati tevékenységekre, a gyerekek foglalkoztatására, valamint a szabad vitára helyezik a hangsúlyt, továbbá a klasszikus tantárgyak helyett az önkiteljesítő művészeti tevékenységekre.

A civil studies adaptálása a magyar társadalomban többféle keretben történhet. Az egyik a hagyományos iskolai keret, vagyis az órán való megismerkedés az állampolgári jogokkal, kötelezettségekkel és az intézményekkel. Ez az út, amit a magyar társadalom járt, azzal a különbséggel, hogy nem a civic studies-t, hanem a hagyományos, herbarti-porosz hagyományú állampolgári nevelést követtük. A másik út, amely összhangban van a reformpedagógiával, a művészetek szerepvállalása, nagyobb mértékű bevonása.

          Két olyan szocializációs közeg is létezik, amelyek kifejezetten hasznosak lehetnek az állampolgári nevelés tekintetében. Az egyik a média. Napjainkban a média kettéosztható két nagy területre: a tulajdonképpeni hagyományos médiumokra (sajtó, elektronikus médiumok) és a közösségi médiára. A kommunikációs eszközök is képviselik az állampolgári nevelést. Hiszen a média révén lehetőség van az üzenetet eljuttatni széles rétegek számára. A közösségi média jelentősége egyre növekszik, és ez lehetőséget teremt egy globális politikaélmény megélésére (gondoljuk meg, hogy ma a különböző rendszerellenes tüntetések és mozgalmak – Irántól Brazíliáig – a közösségi médiában szerveződnek, legalábbis ami a fiatalokat és a középosztályt illeti, és a közösségi média megteremti a „szinkronitás”, a mindenütt „jelen levés” illúzióját). A másik szocializációs közeg az infotainment, azaz a szórakoztatás. A filmművészet igen erőteljesen hozzájárult az állampolgári neveléshez. Ha az állampolgári nevelés előkészítői adnak magukra, akkor a művészeti produktumokat is bevonják egyre nagyobb mértékben az állampolgári edukációba, miként az oktatás egészébe.

          Mindazonáltal az állampolgári nevelés színterei önmagukban még keveset mondanak az állampolgári nevelés tartalmi, eszmei jellegéről. Ahhoz, hogy értelmezhessük az állampolgári nevelést, szükséges megismerkedni az eszmei vitákkal is, amelyek az állampolgári nevelés tartalmi összetevőire vonatkoznak.

A jóléti vs. közösségi és a nemzeti vs. globális paradigma

Az állampolgári tudatosságnak több szintje van. Természetes, hogy a 19-20. század nagy részében a nemzet(állam)i szint volt az elsődleges, sőt az egyedüli szint, amelyen az állampolgári tudatosság kialakítható.

          1945 után az állampolgári tudatosság két irányban mélyült el: egyfelől a jóléti államok kialakulásával, az államok intervencionista (beavatkozó) társadalom- és gazdaságpolitikájával, a szociális és gazdasági jogok is a nyugati demokráciák minimumkövetelményei lettek, így bekerültek az állampolgári nevelésbe, másrészt megjelent a színen Európa, mint a nemzet(állam)i identitást kiegészítő, esetleg azzal rivalizáló eszmei identitás. Az európai szintű ismeretek, Európa történelmének, az integráció történetének és intézményrendszerének adaptálása az oktatási rendszerekbe egy eszköz volt a kontinens stabilizálásához és az európai kohézió kialakításához.

          Az 1970-es években a jóléti állampolgári nevelés kihívás elé került, ahogyan persze maga a jóléti állam modellje is megrendült, az energiaválság, valamint a neoliberális elmélet megerősödése következtében. Másik oldalról, azaz nem a gazdaság, hanem a politika oldaláról a kohéziós szemlélet jelentett kihívást. Mind az új jobboldal, mind a neokommunitarizmus kritika alá vette az állampolgárok erős államfüggőségét. Közös kritikájuk szerint a jóléti állam alkalmas az egyéni és lokális felelősség elmosására, megnyitva az utat az értékválság előtt. Visszanyúlnak a republikánus politikaelmélethez, amely elsősorban a hazafiságot, erényes életet, a közösségért hozott áldozathozatalt tekinti az állampolgári kötelességnek. Az új jobboldal és a neokommunitarizmus szerint az állam nem sajátíthatja ki a kisebb közösségek feladatát, ugyanakkor mindkettő, bár más-más szempontból és mélységben, bírálja a szélsőséges individualizmust. Állampolgári nevelés-elméletükben ezért nem a jogok, hanem a kötelességek és erények kapnak fontosságot, és nem az egyénen, hanem a csoporton, a közösségeken van a hangsúly. Elméletük szerint minden egyén beleszületik egy közösségbe, és a közösség kulturális mintázata alapvetően meghatározza az egyén lehetőségeit.

          A globalizáció előrehaladásával, párhuzamosan a fenti vitákkal, még egy eszmei diskurzus kialakult. Mindinkább szembekerült egymással a nemzet(állam) és a globális társadalom elmélete. A globalizációt előszeretettel értelmezik olyan folyamatként, amely a tőke, munkaerő, szolgáltatások, fogyasztási cikkek és ízlések világméretű terjedése révén az emberiség fokozatos egységesüléséhez vezet, legalábbis hiperoptimista fölfogásban. Más globalista elméletek inkább a kulturális konfliktusok növekedésére helyezik a hangsúlyt. Akár az egyik, akár a másik forgatókönyvet tekintjük, a globalizáció elkerülhetetlenségét hangúlyozók maguk is megfogalmaznak egyfajta kívánatos társadalmi modellt – ebben a szemléletben az állampolgári nevelésre azért van szükség, hogy fölkészítsék az embereket az új világra, vagy hogy segítsenek elkerülni a kulturális konfliktusokat. A globális állampolgári nevelés azon alapul, hogy napjainkban nemcsak a lokális, hanem a globális közösségszerveződés is zajlik, és az emberi szerveződések elmozdulnak a helyi, országos szinttől a transznacionális szint felé. Az a fölfogás, hogy az egyén nemcsak a lokális közösségének részese, hanem globálisan szerveződő közösségeknek is, és identitása révén kapcsolódik más kontinenseken élőkhöz, valamint nem vonhatja ki magát a világ egyetlen folyamata alól, értelemszerűen szembekerül a nemzeti szuverenista fölfogással.

A társadalmi mintakövetés

Az állampolgári nevelés terén, mint minden más területen, a tanulás a megfigyeléses mintakövetés révén történik. A megfigyeléses mintakövetés úgy megy végbe, hogy „az ember megfigyel valakit, és tanulni tud tőle úgy, hogy a megfigyelt személy modellé válik, akinek tevékenységét, viselkedését és reakcióit rögzíti, s azután reprodukálja magában.”^[2] A megfigyelés gyakran spontán módon történik. Megfigyelés révén történik a demokráciára nevelés abban az esetben, amikor a választók – köztük a leendő választópolgárok – hallgatják vagy olvassák egy politikus beszédét, vagy látják, hallgatják a médiában egy aktivista tevékenységét, esetleg tevékenyen részt vesznek valamilyen aktivista cselekvésben. A politikusok szeretik azt gondolni, hogy amikor beszélnek a nyilvánosság előtt, az állampolgárok passzív befogadóként vesznek részt ebben a kommunikációs szituációban. Az állampolgárok – az idősek, éppúgy, mint a fiatal szavazók –, amikor látnak és hallanak egy politikust, tanulnak tőle, óhatatlanul is. Ha egy sok botrányon ért politikus nem mond le és vonul vissza, sőt párttársai büszkén hivatkoznak a példájára, azt a következtetést vonhatják le, hogy minden belefér – nemcsak a politikában, hanem a közélet egészében is.

          Ebből már következtethető, hogy az állampolgári nevelés nem egyszerűsíthető le az intézményekre, a jogrendszerre, és a nevelés színtere sem az iskolára, sem a családra. A hagyományoknak is szerepe van az állampolgári nevelésben. Önmagában az intézmények, jogi normák átvétele külföldről nem ér semmit, ha azok az intézmények nem támaszkod(hat)nak olyan tradíciókra, amelyekhez az adott politikai közösség minden tagja akar és képes alkalmazkodni, méghozzá – lehetőség szerint – önként. Pontosan tudjuk, hogy egy politikai rendszer iránti lojalitást szilárdabbá teszi, ha a közösség tagjai nem félelemből, kényszerből, vagy egyszerű gazdasági érdekből ragaszkodnak hozzá. Ezért nem becsülhetjük alá az állampolgári lojalitás „puha”, szimbolikus, akár még irracionálisnak látszó aspektusait.

          Hogy mire gondolunk, amikor hagyományról beszélünk, azt egy egyszerű összefüggéssel világíthatjuk meg. Nem tekinthetjük véletlen egybeesésnek, hogy Európa legstabilabb demokráciái monarchiák, illetve olyan köztársaságok, amelyekben a republikánus eszme részben erősen összefonódott a nemzeti identitással (Németország, Ausztria, Svájc, Írország, Finnország), részben az 1945 utáni „soha többé!” antifasiszta konszenzussal, főleg a II. világháborúban vesztes államok esetében (megint Németország, Ausztria, Olaszország).

Mivel a stabil európai demokráciák között egyszerre találhatunk monarchiákat és köztársaságokat, ezért egyértelműnek látszik, hogy nem az államforma a lényeges a demokráciára nevelés folyamatában. Nem is a hatalmi jogkörök és jogosítványok horizontális megosztottsága, vagyis az, hogy egy állam unitárius vagy föderális berendezkedésű-e. A lényeges választóvonalnak stabil és instabil demokráciák között az tekinthető, hogy egy országban a pártok és a közjogi méltóságok elfogadják-e a hagyományt „élőnek”. Persze, ezek a hagyományok, bármily régiek, mégiscsak emberi beavatkozások – olykor véres beavatkozások – eredményei. De amióta bekövetkeztek, zsinórmértékül szolgálnak a közhatalmat gyakorlók számára, legyen szó az angol 1688-89-es dicsőséges forradalomról, az NSZK pártjainak antifasiszta-antináci konszenzusáról, az Olaszország államformáját megváltoztató 1946-os népszavazásról, az olasz és francia republikanizmusról, az ír és finn függetlenségről.

Ezek olyan értékek, amelyeken belül a pártok (a szélsőségeket kivéve) tevékenykednek, s ezzel mintát mutatnak a szavazók számára. Természetesen a hagyományok nem előre és eleve rögzítettek, olykor a külpolitika fölülírja őket. Ennek példája a sokáig „gránitnál” is keményebb szilárdságú svéd, finn semlegesség feladása, a két ország 2022-es csatlakozási kérelme a NATO-hoz. Ám egyetlen ország sem légüres térben tevékenykedik, ezért a nemzetközi politikai kényszerek és kényszerpályák indokolhatják a hagyomány megváltozását.

          Magyarországon, miként Közép- és Kelet-Európában, a társadalom helyzete azért nehéz, mert ezek a társadalmak túl sok hagyományváltást éltek meg az elmúlt 170 évben. Nincsenek olyan állandó tradíciók, amelyekhez mindenki alkalmazkodhatna. Az 1989-90 utáni rendszer pedig önmagában nem tudott kreálni új hagyományokat. A társadalom nem támaszkodhat hagyományokra, ezért igényel olyan modelleket, amelyeket követhet. De mi van akkor, ha nincsenek modellek, vagy kevés van belőlük? Vagy mi van akkor, ha a modellek (s itt van jelentősége a centrum-periféria / város-vidék ellentétnek) a nagyobb településeken összpontosul, távol a foglalkozási, társadalmi rétegektől, akiknek leginkább szükségük lenne arra, hogy neveléssel segítsék őket?

          Megoldást jelenthet olyan agytrösztök tevékenysége, amelyek segítenek kidolgozni az állampolgári nevelés receptjét. Más tekintetben, átfogó módon a civil társadalom is segíthet, programok kidolgozásával, előadások tartásával. A művészet nagyban hozzájárulhat az állampolgári neveléshez, elég csak utalni a filmművészet kapcsolódására az állampolgárok szocializációjához. A Méltányosság Politikaelemező Központ sokat foglalkozott azzal, a filmek miként reflektálnak a társadalmi valóságra (ld.pl. itt). A politikusok korán fölismerték a film hatásosságát a politikai nevelésben. Leegyszerűsítő módon mindig a 20. századi diktatúrákra szokás gondolni (a fasiszta olasz, náci német és szovjet filmművészet termékeire), ám demokratikus gondolkodók éppúgy kimutatták a film hatását a tömegek gondolkodásmódjára, és fölismerték, hogy ez akár növelheti az állampolgárok politikai tudatosságát. A demokrata gondolkodók mindenhol rájöttek arra, hogy a mozi, azáltal, hogy közelebb hozza egymáshoz a különböző társadalmi rétegeket – mind a filmvászonról, mind a nézőtéren – kialakít egy új, a korábbinál egalitáriusabb társadalmi érintkezést.

          Az amerikai filmet kezdettől használták a bevándorlók „jó amerikaivá” nevelésében, ilyen értelemben a demokrácia amerikai formájának elsajátításában. A II. világháborúban a kormányzat alkalmazta a filmeket a lakosság politikai nevelésére, sőt mérték is ennek hatékonyságát. Az amerikai tömegkultúrában a filmek megőrizték kiemelt szerepüket a demokráciára nevelésben, azáltal, hogy különböző filmesek reflektáltak az éppen aktuális kihívásokra, legyen az a New Deal, a II. világháború, a vietnami háború, a Monica Lewinsky-ügy, George W. Bush iraki háborúja, vagy bármi más azóta lezajlott eseménysor.

          Az amerikai kormányzat tisztában volt azzal, hogy a lakosság kohézióját részben a film révén sikerült fönntartani a világháborúban. A hatásból azt a következtetést vonták le, hogy a film külföldön is hatásos lehet az amerikai értékek terjesztésében, akár a németek demokráciára nevelését, akár a hidegháború idején a szovjet tömb kulturális föllazítását tekintjük. Takács Róbert történész nemrég megjelent könyvéből tudjuk, hogy az amerikai kormányzat nagy- talán a kelleténél nagyobb – hatást tulajdonított nemzetközi téren az amerikai filmnek (amelyre, az érvelést átvéve, a szovjet filmipar hasonló, bár kevésbé sikeres filmes propagandával felelt). Ahogyan Eric. A. Johnston, az Amerikai Mozgókép Szövetség elnöke nyilatkozta a szabad filmforgalmazás mellett érvelve: “Lehet, hogy a világ különböző részein különbözőek az eszközök, de a cél ugyanaz. Éppen ezért van nagy jelentősége a gondolatok szabad közlésének, s mint e közlés talán legjobb formájának, a filmnek. Hiszen a filmet mindenütt megértik. (…) Szabad filmcserére van szükség minden nép művészei között.”^[3]

          A film kiválóan alkalmas a hatalom-egyén szembenállás demonstrálására, valamint annak tudatosítására, hogy mindig vannak helyzetek, amikor dönteni kell: kiállunk önmagunkért, vagy behódolunk a fönnálló tekintélynek. A tekintélynek való alárendelődés persze fontos egy demokratikus társadalomban is, azonban nem mindegy, hogy  tekintély miből fakad.

          Összességében tehát azt mondhatjuk, hogy az állampolgári nevelésnek vannak receptjei, modelljei, amelyeket a magyar politika és társadalom is alkalmazhat. Ugyanakkor konfliktust szülhet az, hogy az agytrösztök és az állam nem sajátíthatják ki az állampolgárság fogalmát.

Manapság a liberális agytrösztök hajlamosak hangsúlyozni az univerzális jogokat, elfeledkezve a nemzeti szempontokról. Ez óhatatlanul konfliktust szülhet a magyarországi politikai és társadalmi térben, ahol az állampolgárok a liberális és globális állampolgársággal szemben egyrészt az állampolgársággal kapcsolatos jóléti, másrészt a nemzeti paradigmát fogadják el, és ennek képviseletét várják el a mindenkori kormányzattól. Mindez abból fakad, hogy Magyarországon 1. nem alakult ki jóléti állam, ellentétben Nyugat-Európával, ennélfogva vannak várakozások, amelyek a jóléti államot a nyugatosság jelének tekintik, 2. a magyar kormányok, amióta modern parlamentarizmus van, tehát 1848 óta, elsődlegesnek tekintik a szuverenitás védelmét, azt az egyéni jogok elé helyezve. A mai állampolgári nevelés azonban mindinkább európai szinten értelmeződne, és ezen kívül jelen van a globális állampolgárság is. Tekintettel arra, hogy a globális állampolgárság magában foglalja a multikulturális társadalomban való éléshez szükséges ismeretek, készségek elsajátítását is, ezért ma Magyarországon aligha megvalósítható ennek ismerete, hiszen az beleütközik az erős szuverenista politikába.

Megoldást jelenthet adott esetben az, ha a filmek és általában a művészeti alkotások foglalkoznak a globális állampolgári neveléssel, és az NGO-k, agytrösztök pedig az európai és nemzeti szintű állampolgári neveléssel. E munkamegosztás azonban megkívánja a különböző szintű intézmények közötti feladatok világos meghatározását. Jelenleg nem úgy tűnik, mintha a kormányzatnak szándékában állna az állampolgári nevelésben az NGO-k szerepének erősítése. Sőt, 2010 óta a kormányzati szerepvállalás mélyül az állampolgári nevelésben, egyéb intézmények rovására.

Következtetések

A magyar politika évtizedes lemaradásban van az állampolgári nevelés intézményes kereteinek kialakításával kapcsolatban. 1989-ig nem voltak demokratikus rendszerek Magyarországon, ennélfogva az állampolgári nevelésnek nem volt demokratikus útja. Hosszú ideig az állampolgári nevelés egyszerű ideológiai indoktrinációt jelentett. Magyarország kimaradt a jóléti paradigmából, amely befolyásolta Nyugat-Európát az 1950-es évektől, és éppígy kimaradt a jóléti / egyéni állampolgári nevelés és a közösség-központú állampolgári nevelés elméleteinek konfliktusából.

Majd, harmadszor, a nemzeti és a globális állampolgári nevelés ellentétéből. Így Magyarország úgy érkezett el az 1990-es évek küszöbére, hogy nem álltak rendelkezésre azok a modellek, amelyek alapján egy demokratikus rendszer megtanulható lett volna. Ráadásul a magyar állampolgárok sokkal inkább a jóléti / nemzeti fókuszú állampolgári nevelést várták (volna) el a mindenkori kormányoktól, mint az európai / globális állampolgárság képviseletét. Így érthetővé válik, hogy Magyarországon a jobboldal elsősorban a jóléti és a nemzeti értékek képviseletére törekedett, szemben a baloldallal, amely mindinkább elköteleződött a prakticista, gyakorlat-alapú gazdaságmenedzselés és /vagy a kisebbségek jogainak védelme terén. Önmagában nemes cél a kisebbségi kérdés, vagy a multikulturális társadalom, ám ez nem vezet egy olyan kohézióhoz, amely az állampolgári nevelés része. Hiszen Nyugat-Európában is keresztül kellett menni a nemzeti identitás megerősítésének stációján. Nem lehet az állampolgári tudatlanságból rögtön több lépcsőfokot kihagyva átugorni a globális állampolgársághoz.

Ráadásul a mai baloldaltól természetes lenne, ha Európát helyezné az állampolgári nevelésről kialakított nézetrendszerének fókuszába – de azt sem látni, hogy a mai baloldal valamit mondana Európáról. Jelenleg a nemzeti szuverenitást hangsúlyozó állampolgári nevelés domináns, ám ez pedig éppen azáltal nem elégséges, hogy Magyarország mégiscsak a nyugati világ része kíván lenni, ezért nem szakadhat el a Nyugat mai társadalmi folyamataitól. Hosszú távon a nemzeti / európai / globális állampolgárság értékeinek és normáinak kiegyensúlyozása, a három szint közötti konszenzus kialakítása szükséges.

^[1] Holle Alexandra-Ványi Éva: Helyzetkép a hazai állampolgári nevelésről. Politikatudományi Szemle. 2022/3. 10.

^[2] Somlai Péter: Szocializáció. Bp., 1997., Corvina Kiadó. 59.

^[3] Takács Róbert: Hollywood a vasfüggönyön túl. Bp., 2021, Napvilág Kiadó. 64.