Épp elég idő telt már el az 1990-es rendszerváltás óta, hogy lássuk: ennek a 35 évnek az állampolgári nevelés terén vannak a legnagyobb hiányosságai. Korábban is megfogalmazták ez jó néhány alkalommal, és most ehhez térünk vissza. Mégpedig egy két háború között alkotó amerikai politikai gondolkodó és filozófus, John Dewey munkásságának felidézésével.

Az állampolgári nevelés témája nem ismeretlen azoknak, akik követik a Méltányosság Politikaelemző Központ munkáját, mert több elemzést írtunk a témával kapcsolatban. Az állampolgári nevelés a 18. század óta elterjedt, nagyjából egy időben a kötelező iskoláztatás kialakulásával, és ma általános követelmény az iskolarendszerrel szemben a fejlett világban. Ehhez képest úgy láttuk a Méltányosság Politikaelemző Központban, hogy az állampolgári nevelés elhanyagolt Magyarországon. A 19. század végén az amerikai politikai élet két erő nyomása közé került: egyfelől a már említett reformer mozgalmak és eszmék (agrárpopulizmus, szocializmus, feminizmus) mind nyíltabban kihívást intéztek a közélet felé, másrészt a társadalom széles rétege aggódott a nagytőke közéletben gyakorolt befolyása miatt. Ebben a helyzetben sokan remélték, hogy a közélet megújításában, megreformálásában az oktatási rendszernek meghatározó szerepe lehet. Úgy vélték, hogy az oktatás lehet az, amely elejét veheti a forradalomnak, amit azonosítottak a véres felfordulással. Mint ahogyan a korban általános volt, az amerikai pedagógusok és politikusok nem az erőszaktól és a kormányzástól, hanem a neveléstől várták a „jó amerikai állampolgárok” tömegessé válását. Ám az amerikai felsőoktatás erősen elitista volt, a klasszikus antik értékek túlhangsúlyozásával. Pedagógiai forradalomra volt szükség ennek átalakításához.

          A 19. század végén az amerikai politikai élet két erő nyomása közé került: egyfelől a már említett reformer mozgalmak és eszmék (agrárpopulizmus, szocializmus, feminizmus) mind nyíltabban kihívást intéztek a közélet felé, másrészt a társadalom széles rétege aggódott a nagytőke közéletben gyakorolt befolyása miatt. Ebben a helyzetben sokan remélték, hogy a közélet megújításában, megreformálásában az oktatási rendszernek meghatározó szerepe lehet. Úgy vélték, hogy az oktatás lehet az, amely elejét veheti a forradalomnak, amit azonosítottak a véres felfordulással. Mint ahogyan a korban általános volt, az amerikai pedagógusok és politikusok nem az erőszaktól és a kormányzástól, hanem a neveléstől várták a „jó amerikai állampolgárok” tömegessé válását. Ám az amerikai felsőoktatás erősen elitista volt, a klasszikus antik értékek túlhangsúlyozásával. Pedagógiai forradalomra volt szükség ennek átalakításához.

A pedagógia forradalma

Az amerikai közéletben a reformpedagógia számos alakja lépett színre. Ezek a gondolkodók egytől egyig bíztak a demokrácia további fejleszthetőségében. Emellett az elméleti oktatás helyett a gyakorlatiasságra helyezték a hangsúlyt az oktatási módszerekben. William James filozófus és pszichológus volt az első a sorban, aki szerint a cselekvések értéke azok gyakorlati következményén mérhetjük le. Őt követte John Dewey filozófus és pedagógus, akit mai napig úgy tisztelnek, mint a pragmatikus iskola alapítóját. Dewey a Michigan-i Egyetem oktatója volt, emellett vezette a filozófiai tanszéket a Chicagói Egyetemen. 1904-től negyedszázadon keresztül filozófiaprofesszorként dolgozott a New York-i Columbia Egyetemen. Elméletét a nevelés társadalmi feladatairól és az iskoláról számos műben fejtette ki (Pedagógiai hitvallásom, 1897, Iskola és társadalom, 1899, A nevelésügy helyzete, 1901, A gyermek és a tanterv, 1902, Erkölcsi elvek a nevelésben, 1909), A holnap iskolái, 1915, Demokrácia és nevelés, 1916).

          Dewey-t megelőzően az iskolarendszerben az volt a felfogás, amit John Locke vallott: nevezetesen, hogy a gyermek egy „tiszta lap”, egy tabula rasa, amire a tanító azt ír, amit akar. A gyermek beleszületik egy társadalomba, és el kell sajátítania a boldoguláshoz a társadalom értékeit. Dewey szerint az iskola és az élet nem választható el egymástól. A nevelésnek az életből kell kiindulnia, és szakítani kell a túlságosan absztrakt „könyviskolával”. Filozófiáját pragmatizmusnak nevezte, amely azt jelentette, hogy egy elmélet igazságossága annak gyakorlati hasznosságában nyilvánul meg. Ezt az elvet sokan tagadják az oktatásban, hiszen vannak morális elvek, amelyek nem tapasztalhatók a gyakorlatban, ám mégis mindenki, közmegegyezés szerint, elfogadja őket.

Dewey elmélete

Dewey elmélete egyértelműen a Friedrich August Hayek által konstruktivistának nevezett elméleten belül jelölhető ki, és mint ilyen, a konzervatívok által gyanúval kezelt modernizáció és az ipari társadalom terméke, annak szükségleteire, valamint a kormányzat előtt álló új kihívásokra reflektál. Dewey egyenesen úgy fogalmazott, hogy a kormány legyen a „közoktatás motorja”. De miben is áll Dewey elmélete?

Dewey pedagógiai elmélete azon alapul, hogy a termelés olyan gyorsan fejlődik, hogy lehetetlen megbecsülni, milyen képességekre lesz szükség 10-20 év múlva. Napjainkban ez a megfontolás még inkább aktuális, mint a 19. század végén. De már a korban is úgy vélték, hogy a kapitalizmus és a technológiai fejlődés széttöréssel fenyegeti a hagyományos szokáskultúrát és életrendet. Dewey fenyegetőnek tartotta azt a lehetőséget, hogy a technológiai változások esetleg aláássák a demokráciát. Ezért úgy érvelt, hogy „a tudomány és technológia előtti korból származó intézmények és szokások, valamint a tudomány és technológia által létrehozott új erők közötti konfliktusra” kívánja felkészíteni az állampolgárokat.

Magától értetődően vallotta annak a szükségességét, hogy a jövő állampolgárait fel kell vértezni azzal a képességgel, hogy meg tudják védeni a jogaikat, és érvényesíthessék a lehetőségeiket. Szerinte, ahogyan megfogalmazta a Pedagógiai hitvallásom című tanulmányában, a gyereket mint a jövő állampolgárát csak „úgy lehet a jövőre felkészíteni, ha megtanítjuk, hogy ura legyen önmagának, vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja, szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek, tudja megítélni a körülményeket, gazdaságos és hatékony cselekvésre legyen képes.”Dewey olyan iskolát akart alapítani, amely mentes a formai kötöttségektől. Meg akarta változtatni még az iskola épületét és berendezését is. Az iskola kicsiben leképezte a társadalmat, amely körülveszi a gyereket: „Vallom, hogy az iskolának a mát kell képviselnie, olyan valóságos, igaz életet kell nyújtania, mint amilyet a gyermek otthon, a környezetben, a játszótéren lát.” Az általa tervezett iskola nemcsak könyvtárat foglalt magában, mint a mai iskolaépületek, hanem műhelyt, ahol a diákok a faragást, textilszövést és -festést gyakorolták, valamint konyhát, ebédlőt, laboratóriumot és zenetermet. Az iskola azon alapult, hogy a művészeteket és a gazdasági ismereteket is tanítani kell az iskolában. Manapság a művészetpedagógia a modern pedagógia egyik népszerű ága. A Dewey-féle iskola engedte a szabad kísérletezést, nemcsak a természettudományos tárgyakban, hanem az iskola szervezeti életében is.

Dewey és tanítványa, William Heard Kilpatrick öröksége a mai finn oktatásból ismert projektmódszer. Ennek értelmében nem tantárgyak vannak, hanem egy téma köré épülő tevékenységek, amelyek egyesítik a különböző tudományterületeket. Dewey elmélete már életében sokakra hatott, például az amerikai pragmatizmus nagy hatást gyakorolt a szovjet pedagógiára az első időben (osztályzatok, dolgozatok és feleltetés megszüntetése, a demokrácia tanulása a demokratikus döntéshozatalon, azaz a diákönkormányzaton keresztül), valamint a Montessori- és Waltdorf-pedagógiára. Valamennyit jellemzi, hogy a gyerekek szükségleteiből indulnak ki, és nem tekintik a gyermeket csak befogadónak, hanem nagy mértékben alapoznak az önkormányzatiságra.

          A Dewey-féle nevelés azon alapul, hogy a tanulókat bevonja az iskolaközösség működésébe, méghozzá társadalmi különbségek nélkül – legalábbis elvben. A diákönkormányzat, éppúgy, mint a szakszervezet, szövetkezet, lakógyűlés, játszhatná a demokrácia laboratóriumának a funkcióját. Gyakorlatban azonban sokszor ezek az intézmények ugyanazon problémával küszködnek: kevesen vannak, akik hajlandók és képesek időt és energiát fordítani a működtetésükre, kevesen rendelkeznek megfelelő érvelési és kommunikációs képességgel. Az iskola feladata lenne ezért a vitakészség tanítása. A Dewey-féle iskola a műhelymunka, a projektalapú oktatás, a művészetpedagógia széles körű alkalmazásán alapul, annak szellemében, ahogyan Dewey fogalmazott: „Vallom, hogy a nevelés középpontjában az alkotótevékenység áll.” A tantárgyak feloldása a projektfeladatokban lehetőséget biztosít a szegényebb családokból érkező tanulóknak, hogy részt vegyenek az alkotás folyamatában. A közös alkotótevékenységben való részvétel önbizalommal ruházza fel azokat a diákokat, akik máskülönben szóban nem tudnák kifejezni magukat.

Miért nem alakult ki nyugatos állampolgári nevelés?

Dewey elmélete tehát ma is alkalmas az állampolgári nevelés megalapozására, akkor is, ha nem fogadjuk el a tervezett társadalom gondolatát, és a Dewey-féle elvekhez képest egy jóval szűkebb hatáskörű kormányzatot tekintünk ideálisnak. A magyar rendszerváltozás idején azonban elmulasztottuk, hogy integráljuk az állampolgári nevelést a magyar tantervekbe. Ez az állítás elsőre furcsának tűnhet, hiszen általában úgy gondolunk az 1990-es évekre, mint amelyek mintakövetésre sarkallták a rendszerváltó elitet. De a helyzet mégsem ilyen egyszerű.

          Miről is van szó? A rendszerváltozás idején valóban mintakövető akart lenni a magyar elit. Állításunk az, hogy a Nyugat mint külső erőtér vonzást gyakorolt a magyar politikára, és az első húsz évben az a magyar tradíció dominált, amely teljesen illeszkedni kívánt ehhez a külső erőtérhez. Elsőre ez a stratégia magában foglalná az állampolgári tudatosság mint a demokrácia tanulásának nélkülözhetetlen eleme elsajátítását. Ám az alkalmazkodási stratégia elsősorban a politikai intézményrendszer gyors átvételét jelentette (egyebek mellett olyan, a magyar közjogi hagyományban akkoriban újnak számító elemekkel, mint az Alkotmánybíróság és az ombudsman), valamint a magyar gazdaság integrálását a nyugat-európai piacgazdaságba.

A politikai és gazdasági rendszerváltozás sodrában az emberi tudásba, a humán tőkébe való befektetés másodlagossá vált, és a közoktatás területén egymás sarkára lépő reformok sem könnyítették meg azoknak a dolgát, akik az állampolgári nevelés valamilyen integrálását óhajtották. A mintakövető és az idővel formálódó mintaformáló politikai erők (utóbbiak elsősorban a jobboldalon) inkább a saját ideológiai indoktrináció előmozdításának lehetséges terepeként, valamint az oktatáspolitikai intézményi-szerkezeti átalakítás tétjeként tekintettek az oktatásra. Ebben az állampolgári nevelés jórészt mint az ideológiai és ellen-ideológiai indoktrináció függeléke jelent meg.

          Alapvető problémát jelentett továbbá, hogy a rendszerváltozás olyannyira intézményi vitákról szólt, hogy a mélyebb, “puha” tényezők szerepéről vagy a magyar rendszerbe való illesztéséről (illeszthetőségéről) nem folyt érdemi vita. Olyan fogalmak, mint jóléti állam, szociális piacgazdaság, állampolgári nevelés, a levegőben lógtak és lógnak mind a mai napig, annak következményeként, hogy nem folyt érdemi párbeszéd ezekről a kérdésekről, akkor, amikor még “pénz, paripa, fegyver” bővebben rendelkezésre állt, és a Nyugat gazdaságilag, kulturálisan egységesebbnek, a közép- és kelet-európai országok demokratizálódásának előmozdításában lelkesebbnek bizonyult. A párbeszédet azóta is a perbeszéd helyettesíti, elég csak arra gondolni, hogy milyen feszültség húzódott az ellenzék és a kormányzat között a hittan és erkölcstan bevezetésének megítélésében, noha önmagában a hittan és főleg az erkölcstan foglalkozik olyan elemekkel, történetekkel, amelyek szerencsés esetben megalapoznák a tudatos, erényes, jó állampolgár archetípusát, de az egyházhoz való viszony mentén a majd 130 éves világnézeti ellentét a bal- és jobboldal között, illetve ennek felmelegítése teljesen lehetetlenné teszi annak megvitatását, mire alkalmas és mire nem ez a két tantárgy.

          Összességében tehát részben a mintakövetés mechanikus, kizárólag politikai és gazdasági intézményekre fókuszáló folyamata, részben az ideológiai ellentéteknek átvitele a közoktatás intézményi-szerkezeti és tartalmi terepére, részben a konszenzushiány az állampolgári nevelés létéről és tartalmi elemeiről lehetetlenné tették az állampolgári nevelés integrálását az oktatásba.

Hogyan alakulhatna ki nyugatos állampolgári nevelés?

Természetesen az sem mindegy, mit értünk oktatás alatt! Bár Dewey az állampolgári nevelést alkalmazhatónak vélte az iskolarendszerben, nem biztos, hogy kizárólag ez a terület az egyetlen, amelytől várni kellene az állampolgári tudatosságot. Miért volt sikeres az amerikai térben a Dewey-féle elmélet, és miért nem sikerült kibontakoznia a Szovjetunióban? Az ok, hogy a civil társadalom ereje, a sokféle egyesület, mozgalom egymás melletti léte már önmagában kézzelfoghatóvá teszi a demokratikus döntéshozatalt. Az ilyen civil mozgalmakban megtanulható sok minden a demokrácia működésével kapcsolatban: a sokféle értékrend és vélemény egymás mellett létezése és egymás iránti elfogadása, a demokratikus döntéshozatali és végrehajtási eljárások, a tolerancia, a kommunikációs képesség és még sok minden más. A sokféle civil mozgalom nem különlegesség, nem felülről megalkotandó valami volt, hanem az amerikai talajból fakadt, a történelmi hagyományból, az önkormányzás szelleméből. Ebben az értelemben Dewey nem talált fel radikálisan újat, amikor hangoztatta az aktív állampolgárságra nevelés szükségességét, inkább csak átkeretezte a kérdést, hangsúlyozva az oktatási rendszer felelősségét.

          Volt-e ilyen sokrétű civil mozgalom Magyarországon? Ha az 1920-1945 közötti időszakot nézzük, akkor igen, főleg annak a második felében. A sokféle népfőiskolai mozgalom, az egyházi hitbuzgalmi szervezetek, parasztkörök megfeleltek az amerikai mintájú civil mozgalmaknak. Csakhogy! Az amerikai politikai rendszerben a civil mozgalmak szabadon tevékenykedtek, függetlenül az államhatalomtól. Magyarországon (hogy Közép- és Kelet-Európa más országairól ne beszéljünk) az államhatalom mindvégig ellenségesen viszonyult az alulról szerveződéshez. 1949 után pedig hosszú időre az állami indoktrináció uralt minden állampolgári nevelést.

          Ha azt akarjuk, hogy állampolgári nevelés legyen, akkor le kell szögezni, hogy ez nem az iskolarendszer ügye kizárólag! A civil mozgalmak erejének növekedése nélkül nem megy. Itt jön a következő probléma: ahogyan az Egyesült Államokban, Magyarországon sem szabad ellenséget látni a civil mozgalmakban, még akkor sem, ha bírálnak gyakorlati téren sok mindent – elméleti téren hasznosságuk még így is segít az oktatáspolitikának, mert kitöltenek egy űrt a túlterhelt, intézményi reformoktól zsúfolt közoktatás és az egyének között. Ez persze nem menti fel az oktatáspolitikát az alól a felelősség és feladat alól, hogy integrálja az állampolgári ismeretanyagot és szellemet a tantárgyakba. Hiszen a civil és egyházias mozgalmak nem érnek el mindenkit, nem is érhetnek el, azonfelül rossz üzenet lenne, ha az állam lerázná magáról az állampolgári nevelés felelősségét. Helye van tehát az állampolgári nevelésnek az intézményes oktatásban. Hogy ez integrálódjon-e tantárgyakba, vagy legyen külön tantárgy, azt nem egy politikaelemző intézetnek a dolga eldönteni (egyébként mindkettő álláspont mellett szólnak érvek). Az viszont biztos, hogy életkori sajátosságokhoz illeszkedve az óvodától az egyetemig ennek le kell fednie az oktatási rendszert.

          Ami Magyarországon a tantermekben mindenképpen hasznosítható lenne a Dewey-féle oktatásból, az a diákönkormányzat komolyabban vétele, valamint az érvelési és kommunikációs képességek nagyobb mértékű bevonása a tanórákba. Nyilván elsősorban a humaniórák (irodalom, történelem, állampolgári ismeretek, nyelv) jöhetnek leginkább szóba, valamint az osztályfőnöki óra, de a természettudományok és a technológia fejlődése, valamint az ezeket érintő problémák következtében akár a biológiaórákon is lehet vitatkozni a társadalmilag releváns kérdésekről (a globális felmelegedés, a bioetika kérdései nyújtanak éppen elég témát). Semmiképpen sem lehet leegyszerűsíteni az állampolgári nevelést az intézmények leírására. Az institucionalista megközelítés helyett az „élő” társadalmat kell megismertetni: melyek a különböző aktorok és csoportok céljai, és milyen eszközökkel rendelkeznek ezek megvalósítására.

          Ugyancsak fontos, amit Dewey a pedagógus feladatáról ír: „A pedagógusnak nem az a feladata, hogy adott gondolatokat közöljön, vagy hogy a gyermek szokásait formálja, hanem az, hogy mint a közösség tagja segítse a hatásokra való reagálásban.” A tanár tehát akkor jár el helyesen, ha engedi kísérletezni a gyerekeket, és nem torkollja le, ha hibázik, hanem feltételezi, hogy a diák tanul a hibáiból. Ennek feltétele, hogy a tanár világosan elmagyarázza, mi miért következett be. A „mindentudó” tanár helyett a „segítő” tanár modellje felé toltja el a pedagógus-karaktert. Mi több, Dewey ma igen bátornak hangzó kijelentést tesz a pedagógus szerepével kapcsolatban: „Vallom, hogy a pedagógus feladata nem egyszerűen az egyénnek nevelése, hanem magának a  társadalom életének a formálása.”

          További lépés a művészetpedagógia integrálása az állampolgári nevelésbe. Láthattuk külföldi példákon ennek hasznosulását. Az amerikai demokratizálódás Németországban tudatosan alkalmazta a filmes politikát: filmekkel igyekeztek nevelni, megismertetni a németeket az amerikai demokrácia és a társadalom működésével. A Méltányosság Politikaelemző Központ hosszú ideje elhivatott a filmes demokráciára nevelés iránt, és kutatja e témát. Ha Dewey ma élne, alighanem egyetértene azzal, hogy a művészeti produktumok, éppen mert lenyomatai egy kultúrának, mindennél alkalmasabbak a demokratikus nevelésre. Ezért az évben egy sorozatot tervezünk a filmek szerepéről a demokráciára nevelésben. S talán egyszer valaki integrálja ezt a szemléletet a magyar oktatásba!